Acquérir l’outil réflexif ?

28 mai 2012
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Billet initialement publié dans les Espaces réflexifs, le 21 février 2012

Voici maintenant quatre ans que j’accompagne pas à pas, ou du moins d’assez près, un travail que les étudiants de premier cycle doivent réaliser dans le cadre d’un enseignement d’initiation aux méthodes des sciences sociales. Cet enseignement n’est pas à proprement parler un terrain, mais puisque je suis maintenant riche d’une expérience répétée (plusieurs fois par an pendant plusieurs années) ayant donné lieu à des centaines interactions écrites et orales (publiques), et ayant laissé une trace documentaire (en l’espèce, plus de deux cent de ces dossiers), il serait regrettable de ne pas mettre cela à profit pour parler de réflexivité !

Cet enseignement ne durant qu’un semestre (en réalité trois ou quatre mois), et étant relativement isolé dans le programme de la deuxième année de licence dans laquelle il prend place, il m’a tout de suite semblé que l’intérêt n’était ni de parler systématiquement de différentes méthodes comme autant de recettes, ni d’envoyer les étudiants sur un terrain nécessairement (trop) restreint pour recueillir sans motif des « données » que l’on n’aurait pas le temps d’exploiter.

De ce fait, j’ai décidé de demander à chacun de choisir « n’importe quel thème qui les intéresse » et, de là, de les amener à élaborer et à présenter un dispositif méthodologique (les méthodes qui pourraient être utilisées, ce qui suppose d’avoir identifié des hypothèses, elles-mêmes organisées et articulées par un questionnement général – la fameuse problématique[1]). Mon objectif est ainsi de les amener à prendre conscience, d’abord de la grande différence entre une méthode et un mécanisme, ensuite du fait que tout problème (thème, objet) mérite d’être examiné et peut l’être, et enfin du fait que cet examen ne manquait pas de révéler très rapidement la grande complexité et le nombre des paramètres à prendre en considération pour prétendre apporter le moindre élément de réponse… Ils doivent alors, avec mon aide, tenter de « domestiquer » autant que possible le problème pour qu’il finisse par pouvoir entrer dans le format attendu pour l’évaluation à la fin du semestre.

Photographie : emdot, certains droits réservés (Creative Commons)

À mon sens, cette expérience d’enseignement permet de se confronter directement à la manière dont la réflexivité spécifique aux sciences humaines peut être acquise, être constituée en outil par une pratique à la fois individuelle et partagée. J’aimerais donc maintenant réfléchir a posteriori à quelques aspects de ce travail avec les étudiants, pour en discuter certaines conséquences touchant à la réflexivité. Une réflexion sur les différentes acceptions du terme me permettra de situer la démarche que j’ai choisie pour cet enseignement (dans le champ du « scientifique », par opposition à un aimable bavardage sur les sujets plus ou moins loufoques choisis par les étudiants) et d’en réfléchir l’intérêt à la fois pour les étudiants et pour une meilleure appréhension de ce que recouvre la réflexivité.

Le terme de réflexivité tel qu’il est sollicité dans les textes de sciences humaines me semble le plus souvent recouvrir de manière indifférenciée deux acceptions qu’il serait important de distinguer : la réflexivité en tant qu’outil des chercheurs en sciences humaines et la réflexivité « tout court », la réflexivité au sens générique. Les pratiques que l’on peut qualifier de réflexives ne se distinguent pas formellement selon qu’elles relèvent de l’une ou l’autre de ces deux acceptions, mais il n’en demeure pas moins que leur statut diffère, ainsi que leurs usages, leurs finalités, et les manières de les observer.

  • Si l’on s’en tient à la définition générique de « réflexion se prenant elle-même pour objet », la réflexivité est thématisée, observée et problématisée dans des recherches posant que si le chercheur produit des connaissances, est doué d’intentionnalité et fait preuve de réflexivité, il en va de même pour les individus, groupes, institutions, parmi les pratiques… qu’il prend pour objet. Au même titre que d’autres aspects de la vie sociale, l’attention portée à la réflexivité éclaire des phénomènes, et/ou est éclairée elle-même par exemple lorsque l’on observe sa mise en œuvre dans des situations localisées.

  • À cette réflexivité au sens générique s’ajoute, dans les sciences humaines, le fait que la réflexivité est également un outil du chercheur, que l’on peut et doit rattacher à la méthodologie au même titre que la problématisation, la logique de l’argumentation, les méthodes utilisées pour recueillir des données empiriques etc. C’est tout autre chose puisqu’il s’agit alors d’une compétence spécialisée, non seulement incorporée par le chercheur au long de sa trajectoire[2], mais également consubstantielle à un état historique de la pratique scientifique. De surcroît, plus la compétence spécifique des chercheurs est grande et plus le caractère scientifique de leurs pratiques est « invisible » : « il en va des choses de la science comme de celles de la cuisine : les recettes sont indispensables à qui veut réussir un plat, même et surtout une fois qu’oubliées et assimilées, elles s’intègrent aux routines des initiés » (Berthelot, 1996, p. 8[3]).

Il est donc assez difficile d’évoquer la réflexivité dans les pratiques de chercheurs en sciences humaines, de la prendre pour thème ou simplement d’y prêter explicitement attention, sans la « dissoudre » de ce fait même. Observer la réflexivité est ardu puisqu’il s’agit d’une compétence acquise sur le long terme (elle ne se voit donc pas à l’œil nu), et susciter un discours à son propos peut être vain[4], puisqu’elle a essentiellement un caractère pratique (bien qu’elle soit aussi au fondement des cadres intellectuels, cognitifs, collectivement mis en place et réactivés dans le champ scientifique). Mon enseignement constitue alors une occasion assez rare de « voir » la réflexivité, ou plus exactement la mise en place d’un processus réflexif, grâce notamment à deux circonstances positives et même cruciales : mon accompagnement assez « serré » (plusieurs petites évaluations écrites et orales) et la relative – voire totale – inexpérience des étudiants en matière de recherche, qui les met en situation d’incertitude et les amène à commettre des maladresses qui dessinent en creux les « contours » de la réflexivité[5].

 

Photographie : marcella bona, certains droits réservés (Creative Commons)

Si je reviens maintenant sur cette situation en quelque sorte « expérimentale », j’en retiens plusieurs aspects (d’inégale importance) qui pourraient peut-être être explorés plus avant.

  • De par les caractéristiques mêmes de la réflexivité comme outil du chercheur, la « transmission » de cette compétence dans le cadre d’un enseignement est donc assez complexe. D’ailleurs, mes ambitions initiales n’étaient pas explicitement orientées vers cet objectif qui, pourtant, a d’une certaine façon été atteint.
  • L’incertitude est assez présente dans cet enseignement. Je n’avais bien sûr pas « prévu », d’instaurer une situation d’incertitude (sur un mode un peu sadique), mais je n’avais pas non plus prévu ses effets positifs, qui m’ont amenée à garder le même dispositif depuis quelques années. Peut-on lier « l’avènement » de la réflexivité de type scientifique à une certaine mise en danger (tout de même relative) ? Mise en danger pour les étudiants, certes, et c’est le principe même de ce travail qui, contrairement à la plupart des évaluations de leur performances (pour lesquelles la réponse est déjà contenue dans la question ou du moins circonscrite), impose de construire une interrogation avant que de délimiter son champ de pertinence parmi d’autres possibles. Mais mise en danger pour moi aussi, d’abord la première fois que j’ai dispensé cet enseignement sans savoir si les choix faits a priori pourraient être mis en œuvre, et ensuite face à chaque étudiant, à chaque thème choisi à propos duquel il faut que je réagisse, sans avoir, la plupart du temps, de connaissances particulières à son propos. L’incertitude répétée et partagée tout au long du semestre me semble fondamentale en tant que déclenchement du processus réflexif, ce qui me semble d’ailleurs interroger la possibilité d’une réflexivité « de routine » si cette incertitude disparaît de l’espace cognitif du chercheur confirmé.
  • Je considère que les pratiques et démarches des étudiants sont réflexives lorsqu’ils parviennent à se détacher de deux modes de questionnement qui, presque systématiquement, sont au principe de leurs premières propositions, un mode normatif (sur le registre du jugement et/ou sur le registre de la mise en avant d’une « nouveauté ») et un mode « scientiste » consistant essentiellement à penser qu’une « solution » préexiste à leur interrogation et doit être découverte[6]. Là encore, la prise de conscience des limites de ces modes de questionnement passe nécessairement par une « épreuve » collective, la présentation à tous du travail en cours, qui permet de tester les limites de ses propres démarches et de constater que ces limites ne sont pas propres à chacun mais largement partagées. Il me semble que l’acquisition d’une compétence en sciences sociales éloigne ces deux travers, normatif et scientiste (à l’inverse, les étudiants qui assistent à mon cours ne pensent jamais, dans un premier temps, ni à des démarches « qualitatives », ni à une approche « constructiviste » des questions qu’ils posent). Je dirais que dans le cadre de mon enseignement, la réflexivité peut être définie comme la capacité de prêter attention à un objet, de le questionner de manière à ce qu’il soit à la fois délimité, circonscrit, et maintenu dans sa complexité.
  • Il en découle que la mise en œuvre d’une démarche scientifique d’interrogation d’un objet consiste à proposer des dispositifs d’analyse médians, moins brillants que les prises de positions affirmées, moins rassurants que les « résultats validables », notamment quantitatifs, d’abord recherchés par les étudiants. Si l’on ajoute à cela le fait, finalement pas anodin, que « tout » est susceptible d’être pris pour objet par les sciences sociales, je dirais que la réflexivité a à voir avec plusieurs formes de désenchantement[7], qui ne doivent cependant pas, comme il arrive à certains étudiants de le faire, être associées au cynisme.
  • Enfin, et je sors là en partie de mes observations pour entrer dans une réflexion plus spéculative, je poserais que la réflexivité est un processus cognitif, mais aussi éthique. Si l’on admet ce qui précède, la réflexivité est liée à plusieurs formes de responsabilité du chercheur (en herbe ou non). Je pense à des responsabilités au moment de la démarche d’enquête même, et non aux questions plus générales touchant aux résultats et à leur usage. Il s’agit, parmi d’autres, de la responsabilité vis-à-vis de son questionnement, qu’il doit construire, prendre en charge et défendre sans attendre l’avis d’un « évaluateur omniscient » ; de la responsabilité vis-à-vis des modalités de production des connaissances qui ne peuvent être mécaniquement reproduites d’une enquête à l’autre, et particulièrement de la responsabilité vis-à-vis des enquêtés – la plupart des étudiants prévoient a priori de réaliser « un questionnaire » qui résoudrait toutes leurs difficultés, l’enquêté étant conçu, dans une perspective à la fois « manipulatoire » et utilitaire, comme une sorte de vache à lait, passif détenteur standardisé d’une liste d’informations qu’il faut et que l’on peut lui soutirer ; ils renoncent ensuite à cette idée ou l’amendent pour se focaliser sur ce que les enquêtés peuvent apprendre au chercheur si on prend leurs connaissances au sérieux. D’une certaine façon (et probablement est-ce là en partie le fait de mes propres positions et de ma propre conception de la recherche), à mesure que les étudiants mettent en place une manière plus réflexive d’appréhender la production de connaissances en sciences sociales, ils développent aussi un plus grand intérêt pour le caractère heuristique de la prise en considération des enquêtés en tant que producteurs de connaissances, et de la réflexivité dans les pratiques sociales.

Berthelot Jean-Michel, Les vertus de l’incertitude : Le travail de l’analyse dans les sciences sociales, PUF, Paris, 1996

Bourdieu Pierre (1997), Méditations pascaliennes, Seuil, Paris, 2003

Cordonnier Sarah, « Observer les usages des sciences humaines dans l’exposition d’art contemporain », Tracés Revue de Sciences humaines, Hors série, 2011, pp. 123-134

Devereux Georges, De l’angoisse à la méthode dans les sciences du comportement, Flammarion, Paris, 1980

Lahire Bernard (1998), L’homme pluriel : Les ressorts de l’action, Armand Colin, Paris, 2005

[1] « L’établissement de la problématique » est, me semble-t-il, assez lié à la réflexivité dont il constitue souvent un point aveugle, comme en témoignent ces considérations de Berthelot : « X [le point de départ de l’interrogation] se donne – à l’issue de ce que nous considérerons, par simple facilité, comme une première phase, mais dont tout chercheur sait qu’elle peut se poursuivre durant toute la recherche et intervenir même parfois, in fine, de façon déterminante – à travers une collection, souvent énorme, d’énoncés, et parfois d’objets, diversement structurés. Cet ensemble, souvent imparfaitement circonscrit, jamais véritablement achevé, toujours partiellement arbitraire dans ce qu’il retient et exclut, est l’objet d’un premier travail analytique, d’une première mise en forme, qui, dans les manuels, reçoit parfois le nom de » problématique » ou de « construction de l’objet ». Terreur des étudiants de maîtrise ou de thèse, la problématique ne s’apprend pas. Elle s’affine dans la discussion, s’impose parfois dans un rapport de magistrale autorité. Elle ne se décompose pas en un ensemble d’opérations standardisées. Incapable véritablement de dire comment il faut opérer (« apprenez à poser les bonnes questions » déclarent les enseignants les moins versés dans l’humour noir) ni comment les choses se passent – les « problématiques » inscrites au frontispice des thèses achevées sont souvent des reconstructions académiques ex post, appelées à disparaître des éditions ultérieures – l’analyste est en situation bien difficile (Berthelot, 1996, p. 26).

[2] On voit bien l’imbrication des deux types de réflexivité, mais aussi la particularité de la réflexivité scientifique, dans la citation suivante (surtout dans les passages soulignés) : « Une habitude intellectuelle, savante, qui suppose le plus haut degré de réflexivité n’en est pas moins mise en œuvre pré-réflexivement dans les raisonnements quotidiens des chercheurs. Un savant peut se servir sans s’en rendre compte, sans plus avoir à y penser, sans aucune nécessité particulière de réflexivité – et c’est ce qui lui permet d’aller très vite dans son raisonnement – des habitudes spécifiques de réflexivité. Être réflexif (sur un point, devant une situation, une œuvre, à propos d’un objet, d’un énoncé…) ne signifie pas mettre réflexivement en œuvre sa réflexivité, car celle-ci provient d’habitudes contractées (incorporées) dans l’exercice scolaire prolongé, la conversation familiale ou mondaine, la lecture d’ouvrages scientifiques ou philosophiques, etc. » (Lahire, 2005, p. 89).

[3] L’observation des usages des sciences humaines en dehors des pratiques professionnelles des chercheurs est, de ce fait, particulièrement épineuse : les usages sont d’autant plus conséquents (dans les deux sens du terme) qu’ils résultent d’un « nourrissage » important, d’une fréquentation dense des productions scientifiques, de nombreuses productions scientifiques ; mais celles-ci sont alors amendées les unes par les autres et par les interrogations des usagers, trouvent des synthèses qui ne se traduisent pas nécessairement par des citations ou des registres discursifs que l’on pourrait facilement identifier (Cordonnier, 2011).

[4] Voire contre-productif, si l’on suit Bourdieu lorsqu’il écrit : « C’est parce que nous sommes impliqués dans le monde qu’il y a de l’implicite dans ce que nous pensons et disons à son propos. Pour en libérer la pensée, on ne peut se contenter de ce retour sur soi de la pensée pensante qu’on associe communément à l’idée de réflexivité ; et seule l’illusion de la toute-puissance de la pensée peut faire croire que le doute le plus radical soit capable de mettre en suspens les présupposés, liés à nos différentes affiliations, appartenances, implications, que nous engageons dans nos pensées » (Bourdieu, 2003, p. 23).

[5] En aucun cas mes propos ne visent à dénigrer les étudiants, bien au contraire : il serait absurde de leur imputer une méconnaissance pour laquelle ils ne portent aucune responsabilité et, par ailleurs, ils se confrontent avec vaillance à l’incertitude, ce qui est tout à leur honneur.

[6] Procédé qui n’est pas inconnu, ni au sein de collectif, ni pour chaque chercheur. Comme le remarque Devereux, « l’approche segmentaire fournit, bien sûr, des données vérifiables ; mais la question est de savoir si ces données sont pertinentes par rapport à ce qu’on est supposé explorer. L’acoustique est une branche importante de la physique et les sillons d’un disque peuvent être mesurés avec une grande précision ; il reste à prouver que de telles données nous apprennent quoi que ce soit d’intéressant sur un quatuor à cordes de Mozart. Une telle réduction stérile des données à l’inessentiel n’est pas de la méthodologie, mais de la défense contre l’angoisse. Elle ne résout pas le problème de l’objectivité ; elle se contente de l’escamoter » (Devereux, 1980, p. 216)

[7] Désenchantement souvent thématisé, notamment par Bourdieu, à propos de la diffusion des résultats des sciences sociales, qui me semble devoir être étendu à la production de ces résultats.

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